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Ca y est, le distracteur Dieudonné s’est usé. On découvre brusquement que si le comique ne payait pas ses amendes, c’est parce que personne en fait n’avait actionné les leviers de la procédure pénale. On aurait pu commencer par là, au lieu de fabriquer une argumentation liberticide qui pourrait à court terme se retourner contre tous. Quoi qu’il en soit, il fallait donc à notre Landerneau médiatique trouver une autre affaire pour mettre en scène l’éternelle lutte du Bien contre le Mal et accessoirement nous faire oublier l’incapacité – ou plutôt le désintérêt - des princes qui nous gouvernent et des élites qui les entourent pour les véritables problèmes. En effet, quelle importance peuvent avoir le chômage, la désindustrialisation, le désespoir de larges couches de notre société comparés aux remarques vaseuses d’un comique ?
Heureusement que nous avons Soral & Co. pour fournir un réservoir quasi-illimité d’opportunités de scandale. Nous aurons donc droit à la n-ième séquence sur le « féminisme de genre » à l’école. Cela pourrait paraître sans importance. C’est au contraire terriblement important : le risque est que nos apprentis sorciers, dans leur course pour marquer des points politiques, piétinent sans s’en rendre compte des choses précieuses pour la société toute entière. L’affaire Dieudonné a conduit au Conseil d’Etat à fragiliser la jurisprudence libérale issue de l’arrêt Benjamin et de couvrir l’idée d’une « police préventive », idée dont il est superflu de souligner le potentiel liberticide. Dans l’affaire du « féminisme de genre », on risque de mettre par terre le pacte fondamental sur lequel repose l’école.
Il n’est pas à mon sens inutile de revenir sur ce pacte. L’école de la République a été conçue pour être une institution consensuelle. Elle repose fondamentalement sur le fait que les parents acceptent de confier leurs enfants à une institution. La contrepartie évidente est que cette institution ne fera rien qui pourrait heurter leur conscience. Jules Ferry, dans sa « lettre aux instituteurs » (1) a merveilleusement résumé ce pacte :
La loi du 28 mars se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se contredire : d’une part, elle met en dehors du programme obligatoire l’enseignement de tout dogme particulier ; d’autre part, elle y place au premier rang l’enseignement moral et civique. L’instruction religieuse appartient aux familles et à l’Église, l’instruction morale à l’école. Le législateur n’a donc pas entendu faire une œuvre purement négative. Sans doute il a eu pour premier objet de séparer l’école de l’Église, d’assurer la liberté de conscience et des maîtres et des élèves, de distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus : celui des croyances, qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances, qui sont communes et indispensables à tous, de l’aveu de tous.
L’école est là donc pour enseigner les connaissances acceptées – sinon partagées – par tous. Elle n’a pas à se faire l’héraut d’une opinion, d’un dogme particulier. Ce n’est pas un détail, pas plus que ce n’est un choix idéologique. C’est la condition fondamentale pour qu’existe une école de la République. Si les parents acceptent de confier leurs enfants à l’école en toute confiance, c’est dans la mesure où ils ne sont pas heurtés par les messages que l’école transmet. L’Ecole publique tient sa légitimité de cette confiance. Si cette confiance est brisée, si les parents craignent que l’Ecole publique mette dans la tête de leurs enfants des idées contraires aux convictions qu’ils entendent transmettre à leurs enfants, alors l’institution scolaire est condamnée. Les parents qui auront les moyens préféreront envoyer leurs enfants dans les écoles privées, qui pour des raisons économiques évidentes collent aux idées des parents. Les autres retireront leurs enfants de l’école, ou continueront à les envoyer mais dans une posture de défiance qui rendra le processus éducatif impossible.
Jules Ferry était si conscient de cette problématique qu’il écrit dans sa « lettre » :
« J’ai dit que votre rôle, en matière d’éducation morale, est très limité. Vous n’avez à enseigner, à proprement parler, rien de nouveau, rien qui ne vous soit familier comme à tous les honnêtes gens. Et, quand on vous parle de mission et d’apostolat, vous n’allez pas vous y méprendre ; vous n’êtes point l’apôtre d’un nouvel Évangile : le législateur n’a voulu faire de vous ni un philosophe ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien qu’on ne puisse demander à tout homme de cœur et de sens. Il est impossible que vous voyiez chaque jour tous ces enfants qui se pressent autour de vous, écoutant vos leçons, observant votre conduite, s’inspirant de vos exemples, à l’âge où l’esprit s’éveille, où le cœur s’ouvre, où la mémoire s’enrichit, sans que l’idée vous vienne aussitôt de profiter de cette docilité, de cette confiance, pour leur transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes de la morale, j’entends simplement cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans nous mettre en peine d’en discuter les bases philosophiques. Vous êtes l’auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille : parlez donc à son enfant comme vous voudriez que l’on parlât au vôtre ; avec force et autorité, toute les fois qu’il s’agit d’une vérité incontestée, d’un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d’effleurer un sentiment religieux dont vous n’êtes pas juge.
Si parfois vous étiez embarrassé pour savoir jusqu’où il vous est permis d’aller dans votre enseignement moral, voici une règle pratique à laquelle vous pourrez vous tenir. Au moment de proposer aux élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s’il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire, sinon, parlez hardiment : car ce que vous allez communiquer à l’enfant, ce n’est pas votre propre sagesse ; c’est la sagesse du genre humain, c’est une de ces idées d’ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l’humanité. Si étroit que vous semble peut-être un cercle d’action ainsi tracé, faites-vous un devoir d’honneur de n’en jamais sortir ; restez en deçà de cette limite plutôt que vous exposer à la franchir : vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant (2). »
Là encore, il s’agit d’établir un principe inviolable : l’Ecole n’est pas là pour heurter les parents, elle n’est pas faite pour dresser les enfants contre eux, pour contredire l’éducation et les valeurs transmises par les parents, pour mettre à nu leurs « stéréotypes », en un mot, pour révolutionner la société. La « morale républicaine » que Ferry veut transmettre ne se fait pas contre les gens. C’est au contraire l’ensemble des préceptes, des maximes, des comportements qui appartiennent par consensus au « patrimoine de l’humanité ».
Si l’école de Ferry a réussi à s’enraciner, si en une génération cette institution est devenue consensuelle malgré l’opposition radicale de l’Eglise, c’est aussi parce qu’elle a réussi le pari fait par Jules Ferry. L’immense majorité des parents français, qu’ils fussent catholiques ou communistes, juifs ou « Action Française », n’ont pas vu dans l’école publique une menace pour l’éducation de leurs enfants. La qualité de l’enseignement, la discipline, la composition sociale ont pesé tout au long du XXème siècle bien plus lourd dans le choix de l’immense majorité des parents que la question des valeurs ou des dogmes transmis par l’Ecole.
C’est ce délicat équilibre qui est menacé aujourd’hui. De plus en plus et sous la pression de groupuscules idéologiques ou communautaires l’école abandonne le cœur de sa mission, qui est la transmission du savoir et accessoirement une « instruction morale » consensuelle, et prétend faire des instituteurs et des professeurs « les apôtres d’un nouvel Evangile », pour reprendre la formule de Jules Ferry. Alors que le succès de l’Ecole républicaine venait en grande partie du fait que c’était le temple de la Raison, où dogmes – tous les dogmes – n’étaient pas combattus mais ignorés, on est en train de réintroduire un enseignement dogmatique. Le tout paré, bien entendu, des meilleures intentions. Comme si la lutte pour « l’antiracisme », la « diversité » ou « l’égalité » (entendez l’égalité entre hommes et femmes, parce que l’autre égalité, la vraie, a quitté depuis longtemps le langage de la bienpensance) justifiaient n’importe quoi.
De ce point de vue, l’offensive du « féminisme de genre » est révélatrice. Les partisans de la chose affirment que la « théorie du genre », qui hérisse leurs contempteurs, n’existe pas. Ils ont raison : parler de « théorie du genre » donnerait une prétention scientifique à ce qu’il faudrait plutôt appeler le « dogme du genre ». Ou plutôt une famille de dogmes. Et il y en a pour tous les goûts : les anthropo-sociologues broderont sur l’affirmation « les différentiations sexuelles sont de simples conventions sociales », les militantes féministes préféreront « les hommes sont méchants et les femmes des victimes ». Le tout supporté par des interprétations partiales et partielles d’éléments historiques choisis arbitrairement pour aller dans le sens de la thèse soutenue. Et bien entendu par un terrorisme intellectuel permanent associant tout contestataire du dogme révélé à un suppôt de l’extrême droite.
Oui, il y a beaucoup de rumeurs et de fantasmes dans toute cette affaire. Raison de plus pour aller regarder les faits. Je vous conseille donc, cher lecteur, de faire un petit tour sur le site du ministère de l’Education nationale, plus particulièrement dans la section réservée aux « ABC de l’égalité » (3). De cette manière, au lieu de croire les rumeurs de seconde main tu pourras constater, cher lecteur, constater de visu ce que nos brillants pédagogues proposent pour nos chères têtes blondes.
Le site en question contient une explication du projet en question. Après avoir proclamé que « Transmettre des valeurs d’égalité et de respect entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, est une des missions essentielles de l’école » (sic) on survole le programme de formation et d’évaluation des enseignants. Rien là dedans de très explicite. Il y a aussi une section « instruments de formation » ou l’on peut télécharger sept conférences et neuf interviews. Seize vidéos donc, qui tous sans exception mettent en scène des femmes qui tiennent le discours uniforme du « féminisme de genre ». Comme quoi charité bien ordonnée, du moins en matière d’égalité comme de diversité, ne commence pas par soi.
Mais la section la plus intéressante pour juger le discours qu’on voudrait infliger à nos chères têtes blondes se trouve dans la section « outils pédagogiques ». Et là, c’est un festival. Je me permets de citer la première fiche, celle concernant le tableau « Madame Charpentier et ses deux enfants » d’Auguste Renoir (4), mais les autres sont du même acabit. On notera toutefois que les fiches ne concernent que trois disciplines : « histoire de l’art », « maîtrise de la langue » et « éducation physique et sportive ». Faut croire que les disciplines ou l’on transmet des « vrais » savoirs ne se prêtent pas très bien à ce genre de manipulation.
Mais revenons à « Madame Charpentier et ses deux enfants ». Il s’agit, pour ceux qui ne connaissent pas le tableau, d’une peinture représentant une dame de la bonne bourgeoisie en robe de soirée accompagnée de ses deux enfants, un garçon et une fille, tous deux habillés « en fille » (cheveux longs, robe), comme c’était l’usage pour les petits enfants de la bourgeoisie de l’époque. Au regard moderne, les deux enfants semblent être deux petites filles L’objectif de la fiche pédagogique paraît assez innocent : « amener les élèves à se poser la question de l’égalité entre les filles et les garçons ». Un objectif fort louable… mais nous verrons que loin de se contenter de « poser la question », la fiche impose – le mot « propose » serait faible – une réponse assez précise à la question.
Après une séquence où l’on regarde le tableau du point de vue esthétique et technique (5), l’enseignant est invité à révéler l’identité des enfants en donnant leurs prénoms, Georgette et Paul. On demande à l’enseignant de laisser quelques minutes aux élèves pour exprimer leur étonnement devant cette « révélation », puis on leur indique le catéchisme à débiter :
« Expliquer qu’à cette époque (deuxième moitié du xixe siècle), on habillait les petits enfants, jusqu’à six ou sept ans, avec les mêmes vêtements. Les garçons et les filles portaient des robes avec les mêmes couleurs et les mêmes formes. À partir de six ou sept ans, les petits garçons portaient des culottes courtes. Ils devaient commencer à « sortir des jupes de leur mère » pour « porter la culotte » et passer dans le monde des hommes.
Les filles, elles, restaient en robe, ce qui les maintenait symboliquement à leur état premier.
On commençait alors à distinguer les garçons et les filles en différenciant leurs tenues vestimentaires et en les éduquant différemment.
Un peu plus tard et jusqu’à 15 ans, les garçons portaient des culottes bouffantes serrées à mi-mollet, qu’on appelait knickerbockers. À partir de 15 ans, les garçons portaient le pantalon »
Cette explication appelle deux remarques. La première, c’est qu’on parle des « petits garçons » et des « petites filles » comme si la question sociale n’existait pas. Or, il est évident que toute cette analyse ne s’applique qu’aux enfants des couches privilégiées de la société. On imagine mal les enfants du prolétariat industriel porter des « culottes bouffantes » jusqu’à quinze ans, ces culottes étant fort peu commodes pour travailler à l’usine (6). Mais c’est une constante des « féministes de genre » que de supposer que le standard des classes moyennes supérieures est le standard universel. La deuxième remarque, est que cette explication mélange des « faits » (même s’ils sont tronqués) et des interprétations de nature morale (« les filles, elles, restaient en robe ce qui les maintenait symboliquement à leur état premier »).
Mais la pédagogie continue et on passe aux travaux pratiques. Les élèves reçoivent comme consigne de « Imaginer qu’Auguste Renoir vive aujourd’hui et réalise le portrait de Mme Charpentier et de ses deux enfants en découpant des tenues vestimentaires pour enfants dans des catalogues et magazines divers et en transformant (par collages) les tenues portées par Paul et Georgette Charpentier ». A la fin du travail, on contemplera les œuvres des élèves et on invite l’enseignant à « Amener les élèves à constater que Paul porte des pantalons ou un short sur toutes les productions, alors que Georgette porte une robe ou une jupe » (c’est moi qui souligne). Et là, une question cruciale se pose : comment les concepteurs de la fiche peuvent être certains par avance que toutes les productions auront cette caractéristique ? C’est d’autant plus absurde qu’à supposer même que tous les enfants aient cette intention, le tableau est très ambigu et on ne sait pas vraiment lequel des deux enfants est Georgette et lequel est Paul. La probabilité qu’un élève se trompe et mette des pantalons à Georgette en croyant les mettre à Paul est donc importante. La seule manière de s’assurer que l’exercice aboutit à la conclusion souhaitée est que l’enseignant veille à ce que jupe et pantalon aillent au « bon » endroit. Pour ensuite constater le « stéréotype » chez les élèves. N’est-ce pas magnifique ?
Après avoir ainsi « amené les élèves à s’interroger sur les stéréotypes » (sic rigoureux), on leur donne une nouvelle consigne : « À présent, vous allez, comme Renoir, habiller les enfants de la même façon, mais à la mode d’aujourd’hui ». Et là encore, le résultat est écrit à l’avance : « On peut attendre alors des productions avec des enfants en jeans, en pull, en tee-shirt rayé, en tennis, par exemple. Amener les élèves à comprendre qu’on peut représenter les filles autrement qu’en jupe ou en robe aujourd’hui. Elles portent à présent aussi le pantalon ».
On reste sans voix devant une telle conclusion. Les enfants voient tous les jours des femmes en pantalon dans les transports en commun. Ont-ils besoin de tout ce tralala pour « comprendre qu’elles portent aujourd’hui le pantalon » ? En fait, l’exercice pose une question bien plus intéressante sur les stéréotypes : pourquoi on peut représenter les filles en jupe, en robe mais aussi en pantalon, alors que les garçons on peut les représenter en pantalon… mais jamais en robe ? Que dira le professeur si l’un de ses élèves met une jupe à Paul Charpentier ? Si le but de toute cette comédie était de dénoncer les « stéréotypes », en voilà un qui est bien plus puissant que celui des « femmes en robe ». Pourquoi la figure d’un homme « actuel » en jupe et collant nous impressionne bien plus que celle d’une femme en pantalon ? Pourquoi l’un des sexes peut prendre les insignes de l’autre, mais pas l’inverse ?
Mais bien entendu, la question ne sera pas posée. Pourquoi ? Tout simplement parce que ce « stéréotype » particulier tend à contredire les « féministes de genre ». Voici que les stéréotypes donnent à la femme la liberté de s’habiller comme elle le veut, mais condamnent les hommes à respecter un canon rigide. En d’autres termes, le femmes sont, sur cet aspect au moins, plus libres que les hommes. Une évidence qui est très gênante pour la vision victimiste que le « féminisme de genre » entend propager. A la trappe donc.
Cette fiche fait partie non pas d’un projet éducatif, mais d’un projet militant. Il ne s’agit pas de convaincre par l’usage de la raison, mais de faire rentrer chez les élèves un dogme. Pour le constater, il n’y a qu’à examiner comment le raisonnement est construit : on se contente de constater des « stéréotypes » et de les condamner, mais ne s’interroge jamais sur leur genèse. Pourquoi on habillait jusqu’à six ans les enfants garçons et filles de la même manière dans certaines classes sociales et pas dans d’autres ? Et d’une manière plus profonde, pourquoi portons nous des habits et des accessoires qui ont pour finalité de signifier à l’autre notre rang social, notre âge, notre appartenance, notre statut et oui, notre sexe ? Pourquoi portons nous des alliances, des cravates, des boucles d’oreille et toute sorte d’autres éléments qui n’ont aucune autre utilité que d’envoyer aux autres des messages ? Pourquoi l’habillement féminin au travail change tous les ans et l’habit masculin n’a changé que très peu en deux siècles ? Voilà des questions qu’il serait intéressant de poser à l’école.
Mais ces questions n’intéressent pas les militants, dont le but n’est pas de comprendre le monde mais de le changer pour l’adapter à leurs vues. « L’ABC de l’égalité » fait partie d’un projet d’ingénierie sociale, qui comme la plupart des projets de ce type est condamné à tomber dans une logique totalitaire dans laquelle un groupe convaincu de détenir la vérité prétend imposer à la société sa vision. Il est normal qu’à un moment donné ce dogmatisme provoque la réaction des gens, fatigués qu’on leur impose ce qu’ils doivent penser. Que ce mouvement puisse être récupéré par tel ou tel courant politique ou religieux, c’est bien entendu un risque. Mais au-delà de la récupération, l’inquiétude a un sujet légitime. Non, contrairement aux rumeurs alarmistes, « l’ABC de l’égalité » ne prétend pas enseigner la masturbation ou habiller les enfants en filles. Il prétend, par contre, faire rentrer à l’école un catéchisme nouveau, qui n’est pas moins détestable que n’importe quel autre. A ce titre, il doit être combattu, comme doivent être combattues toutes les tentatives de faire de l’Ecole l’instrument d’endoctrinement d’un dogme particulier, qu’il soit religieux, social ou politique. La laïcité implique l’indifférence de l’Ecole aux croyances. Et de ce point de vue, les croyances « de genre » valent bien les autres. Il y a des voiles qui sont invisibles, mais qui ne sont pas moins réels.
Descartes
(1) Il s’agit en fait d’une circulaire ministérielle du 17 novembre 1883. Le terme « lettre » est donc trompeur : il ne s’agit pas d’une demande de monsieur Jules Ferry à ses amis, mais d’une directive du ministre de l’instruction publique Jules Ferry à ses subordonnés. Pour ceux qui ont l’habitude de lire les circulaires ministérielles de l’Education nationale, le chemin parcouru depuis 1883 semble cauchemardesque… le texte complet est disponible ici : http://www2.cndp.fr/laicite/pdf/Jferry_circulaire.pdf
(2) Désolé de cette citation un peu longue, mais on a du mal à couper la parole à Jules Ferry. Quel dommage que nos ministres actuels soient incapables de tenir un discours comme celui-là, se réfugiant en permanence dans une langue de bois pour ne fâcher personne.
(3) http://www.cndp.fr/ABCD-de-l-egalite/accueil.html
(5) Détail comique, pour permettre de mieux situer Mme Charpentier, la fiche précise qu’elle animait un salon « fréquenté par l’élite du monde lettré » et par les grands artistes du moment. Et la fiche propose la comparaison suivante (rigoureusement sic) : « On pourrait la comparer aujourd’hui à Françoise Nyssen, une femme présidente du directoire des éditions Actes Sud, dont le fondateur était son père, Hubert Nyssen. Cette maison d’édition publie de grands auteurs tels que Paul Auster, Alice Ferney, Nancy Houston (prix Femina en 2006), Jérôme
Ferrari (prix Goncourt en 2012) ou Jeanne Benameur (grand prix RTL-Lire en 2013) » (rigoureusement sic). Indépendamment de la question de savoir s’il incombe à l’Education nationale de faire de la publicité pour les auteurs d’une maison d’édition sur ses fiches pédagogiques, on pourrait se demander si Nancy Houston ou Jeanne Benameur font vraiment partie de « l’élite du monde lettré »…
(6) Car il ne faut pas oublier qu’en 1878, pendant que Renoir peignait Mme Charpentier, la loi du 19 mai 1874 avait fixé l’âge minimum pour le travail industriel à 12 ans pour une journée de travail de 6 heures et une semaine de six jours. Cette loi a d’ailleurs été très mal appliquée, et la pratique antérieure dérivée de la loi du 21 mars 1841 qui permettait l’embauche dès 8 ans a continué pratiquement jusqu’à la loi de 1881 instituant la scolarisation obligatoire jusqu’à douze ans.
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